Algemene tips
Sommige educatieve programma’s moedigen studenten aan om “metacognitieve gesprekken” met zichzelf te houden, zodat ze kunnen “praten” met zichzelf over hun leren, de uitdagingen die ze tegenkomen, en de manieren waarop ze zichzelf kunnen corrigeren en blijven leren. [Scanlon & Boston College, 2012]
De leerkracht kan leerlingen helpen bij hun metacognitieve ontwikkeling door:
- taken te geven met een juiste moeilijkheidsgraad. De taken moeten uitdagend genoeg, zodat leerlingen metacognitieve strategieën nodig hebben om de taak met succes te kunnen voltooien, maar niet zo uitdagend dat studenten overweldigd of gefrustreerd worden.
- leerlingen aan te zetten om na te denken over wat ze aan het doen zijn wanneer ze taken uitvoeren.
- erop te letten om niet te denken in de plaats van de leerlingen of hen te vertellen wat ze moeten doen. Indien dit niet gebeurt bestaat er het risico dat studenten experts worden in het zoeken naar hulp in plaats van experts bij het denken over en sturen van hun eigen leerproces. Effectieve leerkrachten moeten voortdurend volgende vraag stellen aan hun leerlingen: ‘Wat moet je nu doen?’.
[Scanlon & Boston College, 2012]
Deze taken voor de leerkracht zijn ook van toepassing op andere begeleiders, zoals bijvoorbeeld logopedisten.
- Het algemeen metacognitief bewustzijn bevorderen
Er zijn vier manieren om het algemeen metacognitief bewustzijn te bevorderen
(Schraw, 1998):
1. Vertel leerlingen over metacognitie en model de metacognitieve processen die je gebruikt.
2. Leer de leerlingen over de soorten strategieën die zij kunnen gebruiken bij het leren.
Een Strategie Evaluatie Matrix (SEM) kan leerlingen helpen om vertrouwd te geraken met verschillende strategieën die ze zouden kunnen gebruiken en de juiste context voor het gebruik ervan. Introduceer een nieuwe strategie op een vast moment (bijvoorbeeld maandelijks), zodat de leerlingen de kans hebben om elke nieuwe strategie te oefenen en te integreren met reeds gekende strategieën. Elke week moet er tijd uitgaan naar het reflecteren over de gebruikte strategieën en de ondervonden voordelen. Dit kan bijvoorbeeld door een logboek bij te houden of te discussiëren in kleine groepjes. Leerlingen kunnen een portfolio opbouwen dat gebaseerd is op hun SEM’en met informatie over hoe en wanneer ze gebruik hebben gemaakt van de strategieën, met concrete voorbeelden en reflectie. Een voordeel van het consistent gebruik van SEM in de klas is dat na verloop van tijd, de leerlingen gestimuleerd worden om de strategieën te gebruiken waardoor hun prestaties verbeteren. Het stimuleert ook expliciet het metacognitieve bewustzijn, zelfs bij jongere leerlingen, en helpt hen om inzicht te krijgen in hoe, wanneer en waar de strategieën te gebruiken om hun leren te ondersteunen. In tabel 10 wordt een voorbeeld gegeven van een Strategie Evaluatie Matrix. [Schraw, 1998]
Tabel 10. Een Strategie Evaluatie Matrix (SEM), vertaling (Schraw, 1998)
| Strategie | Hoe gebruiken? | Wanneer gebruiken? | Waarvoor dient het? |
| Onderzoek | Zoek naar hoofdingen, gemarkeerde woorden, samenvatting | Voordat je een lang stuk tekst leest | Geeft een overzicht van de belangrijkste concepten, helpt je te focussen op de belangrijke punten |
| Vertraag | Stop, lees en denk na over de informatie | – Wanneer informatie belangrijk lijkt. – Wanneer je beseft dat je niet begrijpt wat je juist gelezen hebt. |
Verbetert je aandacht voor belangrijke informatie |
| Activeer voorkennis | Stop en denk na over wat je al weet over het onderwerp | Voordat je iets leest, of bij een onvertrouwde taak | – Maakt nieuwe informatie gemakkelijker om te onthouden en laat je toe om verbanden te zien tussen onderwerpen.
– Informatie is minder ontmoedigend wanneer je al iets weet over het onderwerp |
| Breng ideeën samen | Verbind hoofideeën met elkaar. Zoek naar thema’s die aansluiten bij de hoofdpunten (belangrijkste ideeen) of een conclusie | Bij het denken over complexe informatie, wanneer diep begrip nodig is. | Als je eenmaal weet hoe ideeën verwant zijn met elkaar, zijn ze makkelijker te onthouden dan wanneer je ze leert als afzonderlijke feiten. Ook helpt het om de leerstof diepgaander te begrijpen. |
| Teken diagrammen | Identificeer de belangrijkste ideeën, maak verbindingen, classificeer ideeën, bepaal welke informatie het belangrijkste is | Wanneer er veel samenhangende feitelijke informatie is | – Helpt bij het identificeren van de belangrijkste ideeën en de onderverdeling ervan in categorieën.
– Belast het geheugen minder
– Kan gemakkelijker zijn om te visualiseren |
3. Help de leerlingen hun denken te sturen wanneer ze werken aan een taak.
Een SEM is nuttig om leerlingen te helpen kennis te ontwikkelen over hun eigen cognitieve vaardigheden, maar heeft geen invloed op de mate waarin ze hun gedrag reguleren tijdens het leren. Leerlingen kunnen een checklist gebruiken tijdens het leerproces (bv. maken van een taak of leren voor een toets) om ervoor te zorgen dat ze op het goede spoor blijven. Uit onderzoek met leerlingen van 10 tot 12 jaar blijkt dat diegenen die checklists gebruikten beter presteerden dan de controlegroep (geen checklists) op verschillende vlakken: schriftelijke probleemoplossing, strategische vragen stellen en uitwerken van informatie (King, 1991). Het is mogelijk dat checklists leerlingen ertoe aanzetten om zelfregulerend gedrag te behouden en hen helpen om meer strategisch en systematisch te zijn. Bij het invoeren van een checklist, is het nodig dat leerlingen deze altijd bij zich hebben. Het beste is dan ook om de checklist in de agenda, map of op de bank te plakken.
In tabel 11 wordt een voorbeeld van een zelfregulerings-checklist gegeven. Deze lijst vormt de basis van bijna alle metacognitieve vaardigheden- trainingsprogramma. Het (metacognitieve) leerproces kan samengevat worden in drie belangrijke stappen: plan, doe en controleer (Mc Elwee, 2009).
Tabel 11. Een voorbeeld van een zelfregulerings-checklist, vertaalde versie (Schraw, 1998)
| Metacognitieve vaardigheden
|
Vragen |
| Plannen (voorbereiding) | – Welk soort taak is het?
– Wat is mijn doel?
– Welke soort informatie en strategieën heb ik nodig?
– Hoeveel tijd en bronnen (middelen) heb ik nodig?
|
| Monitoren (tijdens het uitvoeren) | – Begrijp ik goed wat ik doe?
– Lijkt de taak zinvol voor mij?
– Ben ik mijn doelen aan het bereiken?
– Moet ik wijzigingen aanbrengen?
|
| Evalueren (na de taak) | – Heb ik mijn doel bereikt?
– Wat werkte?
– Wat werkte niet?
– Zou ik dingen anders doen de volgende keer?
|
4. Laat zien dat je metacognitie waardeert in de klas
Bedenk een woordenschat voor het denken. Je kan niet praten over dingen als je niet beschikt over de juiste woorden. Bekrachtig leerlingen wanneer ze metacognitief gedrag laten zien. Metacognitie vraagt inspanning. Als je niet laat zien dat je denkt dat metacognitie waardevol is en de moeite loont om te gebruiken, gaan leerlingen zich er niet mee bezig houden. Er zijn verschillende manieren om te tonen dat metacognitie gewaardeerd wordt in de klas (Cfr. Tabel 12). [Mc Elwee, 2009]
Manieren om aan te tonen dat metacognitie gewaardeerd wordt in de klas, vertaling (SESS, 2009):
| – Geef leerlingen een specifieke tijdsduur op om te plannen voor een activiteit.
– Zorg ervoor dat er voldoende tijd beschikbaar is op het einde van een activiteit of les om te reflecteren op wat er goed ging, wat slecht ging en wat er verbeterd kan worden. – Model metacognitief denken tijdens het lesgeven. – Bekrachtig voorbeelden van planning, monitoring en evaluatie. – Laat leerlingen een dagboek bijhouden waarin ze reflecteren op hun metacognitieve en hogere-orde denkprocessen tijdens een les of taak. Geef hen tijd om het dagboek in te vullen. – Overweeg om geen punten te geven voor bepaalde oefeningen of tests. In plaats daarvan moeten leerlingen reflecteren over hun prestaties en plannen hoe ze de volgende oefeningen zullen aanpakken.
|
Als metacognitie ontbreekt
Lees meer
Leren over leren
Lees meer
Metacognitie als sleutel tot zelfsturing en leidinggeven
Lees meer