De bronnen die we raadpleegden vind je hier:

Aerts, A., Colpaert, N., Coppieters, A., Declerck, B., De Meulemeester, E., De Smet, D. , et al.  (2002). Rekenstoornissen tellen mee. Signaal, 38, 14-40.

Aronson, J., Fried, C. & Good, C., 2002. Reducing the Effects of Stereotype Threat on African American College Students by Shaping Theories of Intelligence. Journal of Experimental Social Psychology, 38, 113-125.

Ashman, A. F. & Conway, R. N. (1993). Teaching students to use process-based learning strategies and problem solving strategies in mainstream classes. Learning

and Instruction, 3, 73-92.

Asia e-University (2009). Learning theories: Metacognition and Constructivism. Retrieved March 20, 2013, from http://peoplelearn.homestead.com/beduc/chapter_6.pdf

Azevedo, R. (2007). Understanding the complex nature of self-regulatory processes in learning with computer-based learning environments: An introduction. Metacognition and Learning, 2, 57-65.

Azevedo, R., & Cromley, J.G. (2004). Does Training on Self-Regulated Learning Facilitate Students’ Learning with Hypermedia? Journal of Educational Psychology, 96 (3), 523-535.

Biezeman, L. (2008) Dyslexie: van automatisering naar bewustwording. Tijdschrift voor Remedial Teaching, 16 (4), 20-23.

Binder, D., & PVUSD Gate (November 2007). A “book talk” presenting an overview of Stanford  Professor Carol Dweck’s research.

Blackwell, L., Trzesniewski, K. & Dweck, C. S., 2007. Implicit Theories of Intelligence Predict Achievement Across an Adolescent Transition: A Longitudinal Study and an Intervention. Child Development, 78, 246-263.

Cartwright-Hatton, S., & Wells, A. (1997). Beliefs about worry and  intrusions: the metacognitions questionnaire and its correlates. Journal of Anxiety Disorders, 11, 279–296.

De Boer, M. (2009). Beter motiveren en lesgeven met breinkennis. Retrieved on April 7, from http://www.moniquedeboer.nl/documenten/bclmot.pdf

Desoete, A. (2007-2008). Diagnostiek van rekenstoornissen of dyscalculie. Jaarboek Ontwikkelingspsychologie, orthopedagogiek en kinderpsychiatrie, deel 7, Bohn Stafleu van Loghum.

Desoete, A. (2003). Leer je beter rekenen door te weten hoe je rekent?Zin en onzin van protocollaire metacognitieve assessment en interventie bij kinderen met dyscalculie. Vlaams Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 22 (4), 4-22.

Desoete, A., Roeyers, H., & De Clercq, A. (2003). Can offline metacognition enhance mathematical problem solving? Journal of Educational Psychology, 95,

188-200.

Desoete, A., Roeyers, H., & De Clercq, A. (2001). EPA 2000: een instrument om metacognitieve en rekenvaardigheden te meten. Kind en adolescent, 22(2), 58-64.

Desoete, A., & Roeyers, H. (1998). (Meta)cognitie: Assessment en interventie bij leerstoornissen. Tijdschrift voor logopedie & audiologie, 28 (4), 161-172.

Dweck, C.  (2007). Boosting achievement with messages that motivate. Education Canada, 47  (2), 6-10. : Canadian Education Association.

Dirksen, G., &  Möller, H. (2011). BreinLink voor ouders: Je kind helpen leren. Schiedam: Scriptum.

Dweck, C. (2010). Giving students meaningful work. Educational Leadership, 68 (1), 16-20.

Dweck, C. (2006). Mindset: The new psychology of success. London, England: Random House.

Diehl, E. (October, 2008). Motivating Students with Mindset coaching and How Brains Work. Retrieved on March 10, from  http://www.classroom20.com/forum/topics/motivating-students-with

Feldman, R.S. (2005). Ontwikkelingspsychologie. Amsterdam: Pearson Education Benelux .

Flavell, J. (1979). Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitive developmental inquiry. American Psychologist, 32 (10), 906-911.

Frijters, M. (z.d.) Oefeningen: Check je eigen mindset. op http://www.dekrachtvangedachten.nl

Fuchs, L. S., Fuchs, D., Prentice, K., Burch, M., Hamlett, C. L., Owen, R. et al. (2003). Enhancing third-grade student’ mathematical problem solving with selfregulated learning strategies. Journal of Educational Psychology, 95, 306-315.

Geerligs, T., & van der Veen, T. (2002). Lesgeven en zelfstandig leren. Assen: Van Gorcum.

Ghesquière, P., & Grietens, H.W.E. (2006).Jongeren met leer- of gedragsproblemen: naar een school met zorg. Leuven: Acco.

Henderson, V.L.,  & Dweck, C.S. (1990). Achievement and Motivation in Adolescence: A New Model and Data. In S. Feldman and G. Elliott (Eds.), At the Threshold: The Developing Adolescent (pp. 308-329). Cambridge: Harvard University Press.

Hohn, R. L. & Frey, B. (2002). Heuristic Training and Performance in Elementary Mathematical Problem Solving. Journal of Educational Research, 95, 374.

Jacobse, A.E. (2009). Effecten van metacognitieve instructie en computerondersteuning op probleemoplossen en metacognitieve vaardigheid bij rekenen in groep 6 en 7. Groningen: GION.

Jacobse, A.E. (2007). De Takentrap:Training van metacognitieve vaardigheden bij leerlingen in het basisonderwijs. Groningen: GION.

King, A. (1991). Effects of training in strategic questioning on children’s problem-solving performance. Journal of Educational Psychology 83: 307–317

Kryza, K. (2012). Academic: Metacognition is the Key to Effective Self-Assessment http://www.inspiringlearners.com/node/120

Frijters, M. (z.d.) Oefeningen: Check je eigen mindset. Retrieved on 15 Mars 2013, from http://www.dekrachtvangedachten.nl

Lazeron, N., & van Dinteren, R. (2010). Brein @ work. Houten: Springer Uitgeverij.

Lovett, M.C. (2008). Conference: Teaching Metacognition (powerpoint). Carnegie Mellon University: Elberly Center for Teaching Excellence.

Mc Elwee, S. (2009). Metacognition for the classroom and beyond. PowerPoint Mercy Mounthawk School, Tralee. Special Education Support Service.

Mc Guire, S.Y. (October, 2012) Teach Students How to Learn: Metacognition is The Key! Louisiana State University. Conference (PowerPoint).

Mevarech, Z. & Kramarski, B. (1997). IMPROVE: A multidimensional method for teaching mathematics in heterogeneous classrooms. American Educational Research Journal, 34, 365-394.

Mindset works (2008-2012). Brainology Introduction: Building Students’ Confidence, Fulfillment and Achievement Through the Understanding of Expandable Intelligence. USA: San Carlos. Retrieved March 10, 2013, from http://www.scottishschools.info/Websites/SchSecValeOfLeven/UserFiles/file/Whats%20on/Mindset/brainologyIntroduction.pdf

Mindset works (2012). Evidence of Impact: Brainology® & Mindset Works® SchoolKit. USA: San Carlos. Retrieved March 10, 2013, from http://www.mindsetworks.com/websitemedia/info/impactsummaryhandout.pdf

Nietfeld, J. L., & Shraw, G. (2002). The effect of knowledge and strategy explanation on monitoring accuracy. Journal of Educational Research, 95, 131–142.

Paris, S., & Paris, A. (2001). Classroom applications of research on self-regulated learning. Educational Psychology, 36, 89–101

Pintrich, P.R., & de Groot, E. (1990). Motivational and self-regulated learning components of classroom academic performance. Journal of Educational Psychology, 82 (1), 33 – 40.

Ruesink, F. (maart 2010). Breinvriendelijk leren: geef studenten een handleiding om te leren leren. OnderwijsInnovatie, 13-14, Retrieved April 2, from http://www.ou.nl/documents/10815/e8174bc9-bc26-4f97-baf7-d72186bc0731

Scanlon, D., & Boston College (2012). U.S. Department of Education, Office of Vocational and Adult Education. (2012). Just Write! Guide. Revised Washington, DC.

Schraw, G. (1998). Promoting general metacognitive awareness. Instructional Science, 26, 113–125.

SESS (2009). ‘Equality of Challenge Initiative’ Metacognition for the classroom and beyond: Differentiation and support for learners. Retrieved on March 20, http://www.sess.ie/sites/all/modules/wysiwyg/tinymce/jscripts/tiny_mce/plugins/filemanager/files/Projects/Equality_of_Challenge/SESS_Metacognition_Resource_V1.pdf

Shuy, T., OVAE, & TEAL (2012). Fact Sheet No. 3: Self-Regulated Learning. In U.S. Department of Education, Office of Vocational and Adult Education. (2012). Just Write! Guide. Revised Washington, DC.

Sperling, R. A., Howard, B. C., Miller, L. A., & Murphy, C. (2002). Measures of children’s knowledge and regulation of cognition. Contemporary Educational Psychology, 27, 51-79.

Steerneman, P. (2004). Leren denken over denken en leren begrijpen van emoties. Antwerpen/Appeldoorn: Garant.

Thiede, K. W., Anderson, M. C., & Therriault, D. (2003). Accuracy of metacognitive monitoring affects learning of texts. Journal of Educational Psychology, 95, 66–73.

Tunmer ,W.E. & Chapman , J. (1996). A Developmental Model of Dyslexia: Can the Construct be Saved? Dyslexia, 2 (3), 179-189.

Vandenbussche, L. (2010). Zelfregulerend leren in het lager onderwijs: een studie naar de realisatie door de leerkracht en de beїnvloedende factoren hierbij. Masterproef. Universiteit Gent.

van der Graag, M. (2004). Meta-Cognities Vragenlijst MCQ-30, Nederlandse vertaling. Op http://www.gedachtenuitpluizen.nl Meetinstrumenten: meta-cognities.

van der Heiden, C., Methorst, G., van der Molen, H., Muris, P. (2008). De gegeneraliseerde angststoornis: Informatie voor cliënten. Psychopraxis, 10 (4),174-177.

Veenman, M. V. J., Van Hout-Wolters, B. H. A. M., & Afflerbach, P. (2006). Metacognition and learning: conceptual and methodological considerations. Metacognition Learning, 1 (1), 3-14.

Verschaffel, L., De Corte, E., Lasure, S., Van Vaerenbergh, G., Bogaerts, H., & Ratinckx,

E. (1999). Learning to solve mathematical application problems: a design experiment with fifth graders. Mathematical thinking and learning, 1, 195-229.

Vieijra, J., Maidman, P., & Geelhoed, J. (2010) Emotionele aspecten die een rol spelen bij dyslexie. In: J. Loonstra, & T. Braams (red.) (2010), Omgaan met Dyslexie. Sociale en emotionele aspecten (pp. 91-117), Antwerpen: Garant.

 

Vos, H. (2002). Kennis over het uitbreiden van kennis: Metacognitieve elementen in het onderwijs. In: Kennis ontwikkelen: 22e landelijke dag studievaardigheden. IVLOS, Utrecht, pp. 129-148.

Vos, H. (2001). Metacognition in Higher Education. Gepubliceerde thesis (Ph. D.), University of Twente.

Wells, A., Cartwright – Hatton, S. (2004). A short form of the metacognitions questionnaire: properties of the MCQ-30. Behaviour Research and Therapy, 42(4), 385–396.

Westenberg, M., Donner, C., Los, A., & Veenman, M. (2009). Rijping en schooluitval: Een pilot-onderzoek naar schooluitval bij (V)MBO-ers vanuit ontwikkelingsperspectief. Universiteit Leiden.

Weterings, I. (2012). Kurzweil 3000, metacognitie en de leerkracht: Een onderzoek naar beleving van competentie en autonomie. Fontys Hogescholen.

Zandbergen Jeugd en Opvoedhulp. Intelligentie is maakbaar: wetenschappelijk onderzoek wijst uit dat de hersenen zich ontwikkelen als een spier. Retrieved on 7 April, from http://pdf.swphost.com/Sozio/100/oefenfolder_mindset_def.pdf

 

Opdat een metacognitieve training effect kan hebben, moet er aan volgende voorwaarden voldaan zijn.

Eerst en vooral dient er bij instructie zowel aandacht worden besteed aan cognitive strategieën als aan metacognitieve strategieën en motivatie.  Dit bevordert de zelfregulatie van leerlingen.

Ten tweede moet er aandacht besteed worden aan planning. Leerlingen moeten leren om doelen op te stellen voor hun leren en na te denken over hun werkwijze.

Ten derde moeten leerlingen leren hoe en waarom ze bepaalde strategieën moeten gebruiken. Hierdoor blijven ze gemotiveerd en zullen ze in staat zijn om zelf de juiste beslissingen ten aanzien van strategieën te maken.

Ten vierde moet er aandacht zijn voor feedback en het controleren van de eigen aanpak. Reflecteren op het eigen werk is immers een belangrijk onderdeel van het kunnen aansturen van het eigen leerproces.

Als laatste is het belangrijk dat leerkrachten of andere deskundigen gemotiveerd zijn en de instructies van het metacognitieve programma goed opvolgen. [Jacobse, 2009]

 

Er bestaan zowel metacognitieve trainingen ,geleid door een leerkracht of andere begeleider, als metacognitieve computerprogramma’s. Er bestaan twee soorten metacognitieve trainingen: specifiek of globaal. De specifieke metacognitieve training richt zich op één of een klein aantal metacognitieve vaardigheden. In de globale metacognitieve trainingen wordt een breder scala aan metacognitieve vaardigheden bevorderd. Het trainen van een totaalaanpak van begin tot eind van een taak wordt op dit moment gezien als één van de kenmerken van een succesvolle training (Azevedo, 2007). In tabel 13 kan je een overzicht vinden van enkele effectieve, specifieke en globale metacognitieve trainingen.

 

Tabel 13. Overzicht effectieve metacognitieve trainingen, gebaseerd op (Jacobse, 2009)

 

Metacognitieve training (MCT)	Inhoud	Effect
Specifieke MCT
Desoete, Roeyers & de Clercq, 2003   Rekenen 1e, 2e  leerjaar	– voorspellen   – evalueren	positief effect: metacognitieve vaardigheden, kennis en nabije transfer van probleemoplossingsvaardigheden bij rekenen
Fuchs et al., 2003     Rekenen	– doelen stellen   – inzicht in eigen kunnen	Instructie over doelen stellen en zelfevaluatie versterkt de effecten van de transfer-instructie op prestaties aanzienlijk.
Ashman & Conway,1993   Rekenen en lezen	plannen	Betere prestaties van leerlingen op rekenen en lezen
Globale MCT
Hohn & Frey, 2002         Basisschoolleerlingen	heuristische strategie: probleemdefiniëring, probleeminterpretatie, planning, uitvoer en monitoren	positief effect op korte en lange termijn op vlak van probleemoplossen
Verschaffel et al., 1999     3e leerjaar	heuristische strategieën (in een algemene metacognitieve structuur) bij instructie van toepassingsopgaven	positief effect op de prestaties van de leerlingen
IMPROVE methode (Mevarech & Kramarski, 1997)       Basisschoolleerlingen	leerlingen stellen zichzelf metacognitieve vragen	positieve effecten op vlak van rekenprestaties en inzicht in probleemoplossen

 

 

Naast metacognitieve trainingen bestaan er ook metacognitieve computerprogramma’s. Deze computerprogramma’s kunnen op verschillende manieren worden vormgegeven. Metacognitieve vaardigheden kunnen bijvoorbeeld ondersteund worden door virtuele agents, metacognitieve hints of vragen, hypermedia systemen, … [Jacobse, 2009]

 

Volgende metacognitieve programma’s worden besproken: De Takentrap, Rekentaak Interventie, Kurzweil 3000, Benchmark schoolprogramma, Zelf Konfrontatie Methode voor jongeren.

 

Kinderen met dyslexie kunnen moeite hebben met de metacognitieve aspecten van leren (Tunmer & Chapman, 1996). Ze leren wel op eenzelfde wijze als andere leerlingen (Biezeman, 2008), maar hebben hierbij ondersteuning nodig. De ondersteuning moet gericht zijn op het bewust leren toepassen van strategieën (Biezeman, 2008).

Vieijra, Maidman & Geelhoed (2010) geven aan dat het belangrijk is dat dyslectische leerlingen cognitief leren reflecteren op hun sterke en zwakke cognitieve vaardigheden. Vanuit erkenning van het probleem kan samen met hen gezocht worden naar oplossingen (Weterings, 2012).  Bovendien zijn leerlingen met een realistisch beeld van hun mogelijkheden beter te motiveren (Weterings, 2012).

Begrijpend lezen

Uit onderzoek blijkt dat het werkgeheugen van dyslectische lezers zozeer belast kan worden door het decoderen van de tekst, dat er te weinig ruimte overblijft om deze te begrijpen. Hierdoor lezen deze kinderen geen teksten op hun cognitief niveau. Dit zorgt ervoor dan hun woordenschat en wereldkennis onvoldoende toeneemt, waardoor hun achterstand steeds groter wordt. Deze leerlingen leiden hieronder, hun zelfvertrouwen en zelfbeeld dalen. Faalangst komt steeds vaker voor. Bij ernstige dyslectische leerlingen is het dan ook aangeraden om gebruik te maken van ondersteunende ICT-hulpmiddelen. Voorleessoftaware, zoals Kurzweill 3000, biedt leerlingen geheugenruimte om teksten te doorgronden. Ze kunnen dan teksten op hun eigen denkniveau lezen. Bovendien neemt de leesinteresse en leermotivatie toe en vergroot de autonomie en het zelfvertrouwen van dyslectische kinderen. [Weterings, 2012]

 

Goede begrijpend lezers passen verschillende lees- en  leerstrategieën

automatisch toe en schakelen hiertussen. Bij dyslectische kinderen vindt dit metacognitieve proces niet automatisch plaats (Weterings, 2012). Bij klassikale directe instructie en modeling ervaren dyslectici vooral frustratie bij het snelle schakelen van denken naar lezen (Weterings, 2012). Ze kunnen het denken wel volgen, maar het vlot teruglezen niet. Het aanleren van de leesstrategieën moet gericht zijn op de individuele voorkeuren en mogelijkheden van het dyslectische kind (Weterings, 2012). Het kind moet geleidelijk meer verantwoordelijkheid krijgen in het toepassen van strategieën. Eerst wordt aan het kind uitgelegd wat er geleerd zal worden en waarom. Vervolgens kan de begeleider (leerkracht of logopedist) de strategieën modelen door hardop te denken over onder andere het omgaan met het begrijpen, met moeilijke woorden, met de structuur en uiterlijke kenmerken van de tekst. Het kind kan daarna zelf hardop denkend de gekozen strategie uitvoeren. Daarnaast is het belangrijk dat het kind ruimte krijgt om eigen strategiekeuzes te maken. Hierdoor wordt de kans vergroot dat ze deze in de praktijk blijven toepassen (Weterings, 2012).

 

Uit onderzoek blijkt dat ongeveer de helft van de kinderen met rekenstoornissen onvoldoende leeftijdsadequate kennis en vaardigheden heeft. Zij hebben bovenop hun dyscalculie een metacognitieve copathologie. [Desoete, 2007-2008]

 

Rekenen kan vanuit een metacognitieve hoek bekeken worden. Het is dan het hebben van voldoende metacognitieve kennis en het reguleren van die kennis via metacognitieve vaardigheden (voorspellen, plannen, monitoren en evalueren) (Aerts et al., 2002). Volgens dit model wordt ook nagegaan hoe het zelfbeeld van kinderen is, welke motivatie ze hebben en hoe ze oorzaken van succes en falen attribueren (Aerts et al., 2002).

 

Bij kinderen met rekenstoornissen uit het derde leerjaar kan de metacognitie onderzocht worden met behulp van de EPA 2000 (Desoete,  Roeyers & De Clercq, 2001). De Evaluatie en Predictie Assessment (EPA) meet op rekenen betrekking hebbende ‘off-line’ metacognitieve vaardigheden (voorspellen en evalueren) en cognitieve vaardigheden.

De EPA bestaat zowel in papier- als computerversie. Voor leerlingen met dyscalculie uit het secundair onderwijs kan de leerkracht ingeschakeld worden voor het vaststellen van metacognitieve problemen. Ghesquière en Grietens (2006) hebben een checklist dyscalculie voor het secundair onderwijs opgesteld die leerkrachten kunnen invullen. Er is een apart onderdeel waarin de metacognitie van de leerling wordt bevraagd.

 

De behandeling van rekenstoornissen omvat  het uitbreiden van domeinspecifieke kennis (bijvoorbeeld splitsingen, breuken, procentberekening), het aanleren van heuristische methodes (een vraagstuk tekenen), het bevorderen van metacognitieve kennis en controle (bijvoorbeeld weten hoe je best de tafel van zeven kunt onthouden en waar je snel en traag moet werken) en ondersteuning m.b.t. de affectieve componenten (faalangst, negatief zelfbeeld). (Aerts et al., 2002)

 

Metacognitief ingestelde  therapeuten remediëren de tekorten in metacognitieve kennis, vaardigheden of overtuigingen bij kinderen. Ze leren kinderen meer stil te staan bij welke oefeningen ze wel en bij welke oefeningen ze  (nog) niet kunnen oplossen. Door bijvoorbeeld kinderen op een takenblad de opdrachten te laten aanstippen die ze wel kunnen oplossen, worden de metacognitief voorspellende vaardigheden bevorderd. Daarnaast wordt ook op het plannen, de monitoring en het correct evalueren geoefend. [Aerts et al., 2002]

 

Metacognitieve interventieprogramma’s die gebruikt kunnen worden bij kinderen met rekenproblemen zijn ‘De Takentrap (Jacobsen, 2007)’ en ‘Rekentaak (Veenman, 2000)’ (Cfr. 2.5.4 Metacognitieve trainingprogramma’s).

 

Uit onderzoek blijkt dat metacognitieve vaardigheden een rol spelen in het begrijpen van leerproblemen en leerstoornissen bij kinderen.

Kinderen met leerstoornissen kunnen metacognitieve problemen hebben op vlak van geheugen, lezen, rekenen en spellen (Desoete & Roeyers, 1998). Zo hebben, bijvoorbeeld, kinderen met dyslexie en dyscalculie naast lees- en rekenproblemen ook een beperkter besef van de mogelijkheden hoe ze effectief en efficiënt kunnen leren en problemen oplossen (Vandormael & Coolen, 2006). Metacognitieve vaardigheden spelen een belangrijke rol in het verbeteren van diverse cognitieve prestaties (lezen, [spelling], rekenen) en processen (geheugen en leren) (Vandormael & Coolen, 2006).

 

Het is belangrijk om binnen de diagnostiek van dyslexie, dysorthografie en dyscalculie na te gaan of kinderen weten hoe ze leren, welke strategieën ze gebruiken en of ze aan zelfsturing doen. Voor het meten van metacognitie kan men gebruik maken van o.a. vragenlijsten en diepte-interviews (Desoete, & Roeyers, 1998). In bijlage 12 en 13 kan u twee betrouwbare vragenlijsten terugvinden om de metacognitie te meten bij kinderen en jongeren: The Junior Metacognitive Awareness Inventory versie A (derde leerjaar – vijfde leerjaar), The Junior Metacognitive Awareness Inventory versie B (zesde leerjaar – derde middelbaar).

Daarnaast is het belangrijk om steeds een aantal therapierelevante metacognitieve topics te bevragen in het intakegesprek (Cfr. Bijlage 14) (Desoete, & Roeyers, 1998). Tijdens de therapie kan men observeren hoe het kind te werk gaat (Desoete, & Roeyers, 1998): “Maakt hij een plan? Stuurt hij zijn oplossingsproces bij? Hoe reageert hij op falen, bevestiging, succes?”. Door bevraging (vragenlijst, intakegesprek) en observatie van de metacognitieve kennis, vaardigheden en overtuigingen kan men een goed metacognitief beeld van het kind vormen en zijn/haar uitgangspunten voor in de therapie.

 

De behandeling van deze leerstoornissen, houdt vanuit metacognitief standpunt in dat men naast het aanleren van leerstofinhouden en technieken ook oog heeft voor het leren leren. Het is essentieel om aandacht te besteden aan (meta)cognitieve kennis, vaardigheden en overtuigingen in de behandeling van de meeste kinderen met een leerstoornis. [Desoete & Roeyers, 1998]

 

We zullen metacognitie bespreken bij dyscalculie en dyslexie.

Sommige educatieve programma’s moedigen studenten aan om “metacognitieve gesprekken” met zichzelf te houden, zodat ze kunnen “praten” met zichzelf over hun leren, de uitdagingen die ze tegenkomen, en de manieren waarop ze zichzelf kunnen corrigeren en  blijven leren. [Scanlon & Boston College, 2012]

 

De leerkracht kan leerlingen helpen bij hun metacognitieve ontwikkeling door:

• taken te geven met een juiste moeilijkheidsgraad. De taken moeten uitdagend genoeg, zodat leerlingen metacognitieve strategieën nodig hebben om de taak met succes te kunnen voltooien, maar niet zo uitdagend dat studenten overweldigd of gefrustreerd worden.

 

• leerlingen aan te zetten om na te denken over wat ze aan het doen zijn wanneer ze taken uitvoeren.

 

• erop te letten om niet te denken in de plaats van de leerlingen of hen te vertellen wat ze moeten doen. Indien dit niet gebeurt bestaat er het risico dat studenten experts worden in het zoeken naar hulp in plaats van experts bij het denken over en sturen van hun eigen leerproces. Effectieve leerkrachten moeten voortdurend volgende vraag stellen aan hun leerlingen: ‘Wat moet je nu doen?’.

[Scanlon & Boston College, 2012]

 

Deze taken voor de leerkracht zijn ook van toepassing op andere begeleiders, zoals bijvoorbeeld logopedisten.

 

1. Het algemeen metacognitief bewustzijn bevorderen

 

Er zijn vier manieren om het algemeen metacognitief bewustzijn te bevorderen

(Schraw, 1998):

 

1. Vertel leerlingen over metacognitie en model de metacognitieve processen die je gebruikt.

 

2. Leer de leerlingen over de soorten strategieën die zij kunnen gebruiken bij het leren. 

Een Strategie Evaluatie Matrix (SEM) kan leerlingen helpen om vertrouwd te geraken met verschillende strategieën die ze zouden kunnen gebruiken en de juiste context voor het gebruik ervan. Introduceer een nieuwe strategie op een vast moment (bijvoorbeeld maandelijks), zodat de leerlingen de kans hebben om elke nieuwe strategie te oefenen en te integreren met reeds gekende strategieën. Elke week moet er tijd uitgaan naar het reflecteren over de gebruikte strategieën en de ondervonden voordelen. Dit kan bijvoorbeeld door een logboek bij te houden of te discussiëren in kleine groepjes. Leerlingen kunnen een portfolio opbouwen dat gebaseerd is op hun SEM’en met informatie over hoe en wanneer ze gebruik hebben gemaakt van de strategieën, met concrete voorbeelden en reflectie. Een voordeel van het consistent gebruik van SEM in de klas is dat na verloop van tijd, de leerlingen gestimuleerd worden om de strategieën te gebruiken waardoor hun prestaties verbeteren. Het stimuleert ook expliciet het metacognitieve bewustzijn, zelfs bij jongere leerlingen, en helpt hen om inzicht te krijgen in hoe, wanneer en waar de strategieën te gebruiken om hun leren te ondersteunen. In tabel 10 wordt een voorbeeld gegeven van een Strategie Evaluatie Matrix. [Schraw, 1998]

 

Tabel 10. Een Strategie Evaluatie Matrix (SEM), vertaling (Schraw, 1998)

 

 

Strategie	Hoe gebruiken?	Wanneer gebruiken?	Waarvoor dient het?
Onderzoek	Zoek naar hoofdingen, gemarkeerde woorden, samenvatting	Voordat je een lang stuk tekst leest	Geeft een overzicht van de belangrijkste concepten, helpt je te focussen op de belangrijke punten
Vertraag	Stop, lees en denk na over de informatie	– Wanneer informatie belangrijk lijkt. – Wanneer je beseft dat je niet begrijpt  wat je juist gelezen hebt.	Verbetert je aandacht voor belangrijke informatie
Activeer voorkennis	Stop en denk na over wat je al weet over het onderwerp	Voordat je iets leest, of bij een onvertrouwde taak	– Maakt nieuwe informatie gemakkelijker om te onthouden en laat je toe om verbanden  te zien tussen onderwerpen.  – Informatie is minder ontmoedigend wanneer je al iets weet over het onderwerp
Breng ideeën samen	Verbind hoofideeën met elkaar. Zoek naar thema’s die aansluiten bij de hoofdpunten (belangrijkste ideeen) of een conclusie	Bij het denken over complexe informatie, wanneer diep begrip nodig is.	Als je eenmaal weet hoe ideeën verwant zijn met elkaar, zijn ze makkelijker te onthouden dan wanneer je ze leert als afzonderlijke feiten. Ook helpt het om de leerstof diepgaander te begrijpen.
Teken diagrammen	Identificeer de belangrijkste ideeën, maak verbindingen, classificeer ideeën, bepaal welke informatie het belangrijkste is	Wanneer er veel samenhangende feitelijke informatie is	– Helpt bij het identificeren van de belangrijkste ideeën en  de onderverdeling ervan in categorieën.  – Belast het geheugen minder   – Kan gemakkelijker zijn om te visualiseren

 

 

 

3. Help de leerlingen hun denken te sturen wanneer ze werken aan een taak. 

Een SEM is nuttig om leerlingen te helpen kennis te ontwikkelen over hun eigen cognitieve vaardigheden, maar heeft geen invloed op de mate waarin ze hun gedrag reguleren tijdens het leren. Leerlingen kunnen een checklist gebruiken tijdens het leerproces (bv. maken van een taak of leren voor een toets) om ervoor te zorgen dat ze op het goede spoor blijven. Uit onderzoek met leerlingen van 10 tot 12 jaar blijkt dat diegenen die checklists gebruikten beter presteerden dan de controlegroep (geen checklists) op verschillende vlakken: schriftelijke probleemoplossing, strategische vragen stellen en uitwerken van informatie (King, 1991). Het is mogelijk dat checklists leerlingen ertoe aanzetten om zelfregulerend gedrag te behouden en hen helpen om meer strategisch en systematisch te zijn. Bij het invoeren van een checklist, is het nodig dat leerlingen deze altijd bij zich hebben. Het beste is dan ook om de checklist in de agenda, map of op de bank te plakken.
In tabel 11 wordt een voorbeeld van een zelfregulerings-checklist gegeven. Deze  lijst  vormt de basis van bijna alle metacognitieve vaardigheden- trainingsprogramma. Het (metacognitieve) leerproces kan samengevat worden in drie belangrijke stappen: plan, doe en controleer (Mc Elwee, 2009).

 

Tabel 11. Een voorbeeld van een zelfregulerings-checklist, vertaalde versie  (Schraw, 1998)

 

 

Metacognitieve vaardigheden	Vragen
Plannen (voorbereiding)	– Welk soort taak is het?  – Wat is mijn doel?   – Welke soort informatie en strategieën heb ik nodig?   – Hoeveel tijd en bronnen (middelen) heb ik nodig?
Monitoren (tijdens het uitvoeren)	– Begrijp ik goed wat ik doe?  – Lijkt de taak zinvol voor mij?   – Ben ik mijn doelen aan het bereiken?   – Moet ik wijzigingen aanbrengen?
Evalueren (na de taak)	– Heb ik mijn doel bereikt?  – Wat werkte?   – Wat werkte niet?   – Zou ik dingen anders doen de volgende keer?

 

 

 

 

4. Laat zien dat je metacognitie waardeert in de klas 

Bedenk een woordenschat voor het denken. Je kan niet praten over dingen als je niet beschikt over de juiste woorden. Bekrachtig leerlingen wanneer ze metacognitief gedrag laten zien. Metacognitie vraagt inspanning. Als je niet laat zien dat je denkt dat metacognitie waardevol is en de moeite loont om te gebruiken,  gaan leerlingen zich er niet mee bezig houden. Er zijn verschillende manieren om te tonen dat metacognitie gewaardeerd wordt in de klas (Cfr. Tabel 12).  [Mc Elwee, 2009]

 

Manieren om aan te tonen dat metacognitie gewaardeerd wordt in de klas, vertaling (SESS, 2009):

 

 

– Geef leerlingen een specifieke tijdsduur op om te plannen voor een activiteit. – Zorg ervoor dat er voldoende tijd beschikbaar is op het einde van een activiteit of les om te reflecteren op wat er goed ging, wat slecht ging en wat er verbeterd kan worden. – Model metacognitief denken tijdens het lesgeven. – Bekrachtig voorbeelden van planning, monitoring en evaluatie. – Laat leerlingen een dagboek bijhouden waarin ze reflecteren op hun metacognitieve en hogere-orde denkprocessen tijdens een les of taak. Geef hen tijd om het dagboek in te vullen. – Overweeg om geen punten te geven voor bepaalde oefeningen of tests. In plaats daarvan moeten leerlingen reflecteren over hun prestaties en plannen hoe ze de volgende oefeningen zullen aanpakken.

 

 

Veel studenten  denken niet na over hoe ze denken. Hierdoor hebben  ze geen controle over hun informatieverwerking. Ze slagen er niet om te komen tot zelfplanning, zelfcontrole, zelfregulering, zelfbevraging, zelfreflectie en zelfherziening. Deze metacognitieve strategieën zijn noodzakelijk bij het kritisch denken en leren. [Asia e-University, 2009]

Onderzoek toont aan dat metacognitieve vaardigheden kunnen onderwezen worden aan leerlingen om hun leren te verbeteren (Nietfeld & Shraw, 2002; Thiede, Anderson, & Therriault, 2003). Het onderwijzen van metacognitieve vaardigheden zou bewust geïntegreerd moeten worden in het onderwijs van diverse disciplines en leeftijdsgroepen (Kryza, 2012). We moeten leerlingen leren om metacognitief te worden, zichzelf te evalueren en monitoren, van zodra ze naar school gaan (Kryza, 2012).

In wat volgt worden eerst enkele algemene tips gegeven om de metacognitieve ontwikkeling bij kinderen te stimuleren. Vervolgens wordt uitgelegd hoe het algemeen metacognitief bewustzijn bevorderd kan worden.

 

In de literatuur zijn er drie belangrijke feiten terug te vinden over leren (Mc Guire, 2012). Eerst en vooral is actief leren meer duurzaam dan passief leren. Ten tweede is metacognitie belangrijk voor het leren. Ten derde is het niveau waarop het leren plaatsvindt belangrijk (de taxonomie van Bloom).

Metacognitie is een uitermate belangrijk, maar vaak onderbelicht onderdeel van het leren (Lovett, 2008). Efficiënt leren betreft plannen en doelen opstellen, het bewaken van het leerproces (vooruitgang, vorderingen) en aanpassingen maken indien nodig. Door deze metacognitieve vaardigheden aan te leren, kunnen we het leren van studenten verbeteren (Nietfeld & Shraw, 2002; Thiede, Anderson, & Therriault, 2003). Er zijn drie belangrijke stappen in het (aan)leren van metacognitie (Lovett, 2008):

 

1. Studenten leren dat hun vermogen om te leren veranderlijk is

Leerlingen moeten begrijpen dat hun vermogen om te leren een vaardigheid is die zich ontwikkelt na verloop van tijd  (growth mindset) in plaats van een vaste eigenschap, geërfd bij de geboorte (fixed mindset) (Cfr. Hoofdstuk 1. Mindset). Studenten die menen dat het vermogen om te leren kan verbeteren in de tijd behalen betere testresultaten (Henderson & Dweck, 1990). Deze studenten stellen redelijke leerdoelen voor zichzelf op en kunnen zelfstandig productieve leerstrategieën kiezen en gebruiken.  Kortom, door aan studenten uit te leggen dat hun vermogen om te leren kan verbeteren in de tijd, vergroot hun leermotivatie en behalen deze leerlingen betere cijfers (Aronson, Fried, & Good, 2002; Blackwell, Trzesniewski, & Dweck, 2007).

 

2. Studenten leren plannen en doelen opstellen

Veel studenten stellen geen expliciete leerdoelen op voor zichzelf of maken geen planning om hun doelen uit te voeren. Uit een studie van Azevedo en Cromley (2004) blijkt dat studenten die een half uur training

(één-op één begeleiding) krijgen voor het het zelfregulerend leren (ZRL), meer leren dan studenten die de training niet krijgen. Studenten die de ZRL-training kregen vertoonden meer effectief leergedrag. Deze studenten planden hoe ze hun tijd wilden invullen tijdens de leertaak, activeerden hun voorkennis, besteedden meer tijd aan doelgericht zoeken,  evalueerden de inhoud en herinnerden zichzelf meerdere keren aan  hun huidige doel (Azevedo & Cromley, 2004).

 

3. Studenten voldoende mogelijkheden geven om hun leerproces te controleren en aan te passen indien nodig  (= zelfmonitoring en adaptatie)

 

Het uiteindelijke doel is zelfregulerend leren (Cfr. Figuur 1). Effectieve leerlingen zijn zelf-regulerend. Ze analyseren de taak, stellen productieve doelen op en  selecteren strategieën om hun doelstellingen te bereiken (Shuy, OVAE & TEAL, 2012). Bij het opstellen van een planning houden ze rekening met de tijdsdruk, sterke en zwakke punten die relevant zijn voor de leertaak, en de leermotivatie (Lovett, 2008). Deze leerlingen controleren ook de voortgang tijdens het werken aan een taak (monitoring), beheren  hun emoties en motivatie en passen strategieën aan om het succes te bevorderen (Shuy, OVAE & TEAL, 2012). Dit zijn studenten die vragen stellen, notities maken en hun tijd en middelen verdelen op een manier die hen helpt om de leiding te nemen over  hun eigen leerproces (Paris & Paris, 2001).

 

Zelfregulerende studenten zijn metacognitief, motivationeel en gedragsmatig actief betrokken bij hun eigen leerproces om hun doelen te bereiken. Zelfregulerend leren bestaat uit drie componenten: cognitie, metacognitie en motivatie. De cognitieve component omvat de vaardigheden en gewoonten die nodig zijn bij het  coderen, opslaan en herinneren van informatie en om kritisch na te denken. De metacognitieve component bevat  vaardigheden die ervoor zorgen dat leerlingen hun cognitieve processen kunnen begrijpen en monitoren. De motivatiecomponent brengt de overtuigingen en standpunten naar boven die het gebruik en de ontwikkeling van de (meta)cognitieve vaardigheden beїnvloeden. Zelfreguleringsvaardigheden omvatten het stellen van doelen, zelfcontrole, zelf-instructie, en zelfversterking. [Shuy, OVAE & TEAL, 2012]

 

Vandenbussche (2010) geeft een overzicht van alle zelfregulerende processen: doelen opstellen, effectieve strategieën gebruiken om deze doelen te bereiken, zichzelf controleren, de omgeving herorganiseren om vooropgestelde doelen te kunnen bereiken, de beschikbare tijd efficiënt gebruiken, de eigen manier van werken evalueren, resultaten toeschrijven aan de juiste oorzaken en de gebruikte methode aanpassen voor de toekomst. Uit onderzoek van o.a. Zimmerman blijkt dat zelfregulerend leren een positieve impact heeft op schoolprestaties  (Vandenbussche, 2010). Studenten die zelf hun leren reguleren, plannen hun tijd effectiever dan studenten die dit niet doen. Bovendien heeft zelfregulerend leren  ook een positief effect op de leermotivatie. Ten slotte is zelfregulerend leren niet enkel belangrijk voor schoolse taken, maar ook in het kader van levenslang leren. [Vandenbussche, 2010]

 

Volgens Mc Guire (2012) kunnen we het leren van studenten aanzienlijk verbeteren door:

• leerlingen leerprocessen aan te leren en specifieke strategieën aan te bieden
• het potentieel van leerlingen niet te beoordelen op basis van hun oorspronkelijke prestaties
• leerlingen aan te moedigen om te blijven doorzetten wanneer ze geconfronteerd worden met mislukkingen of tegenslagen
• het gebruik van metacognitieve hulpmiddelen aan te moedigen

Om inzicht te verwerven tijdens het leren zijn er zowel cognitieve als metacognitieve elementen nodig. Leerlingen bouwen kennis op met behulp van cognitieve strategieën en ze begeleiden, sturen en evalueren hun leren door metacognitieve strategieën te gebruiken.

Het is door te denken over het denken, het gebruik van metacognitieve strategieën, dat het echte leren gebeurt. Wanneer studenten vaardiger worden in het gebruiken van metacognitieve strategieën,  krijgen  ze meer zelfvertrouwen en worden ze zelfstandiger als leerlingen. [Scanlon & Boston College, 2012]

Personen met goed ontwikkelde metacognitieve vaardigheden kunnen nadenken over de aanpak van een probleem of leertaak, selecteren passende strategieën en nemen beslissingen over maatregelen (acties) om het probleem op te lossen of de taak met succes uit te voeren. Ze denken vaak na over hun eigen denkprocessen, nemen de tijd om na te denken over en te leren van fouten of onnauwkeurigheden.

Uit onderzoek is gebleken dat leerlingen die verschillende metacognitieve vaardigheden gebruiken beter presteren op examens en efficiënter werken. Aangezien metacognitie een cruciale rol speelt bij het succesvol leren, is het noodzakelijk dat docenten leerlingen helpen bij de metacognitieve ontwikkeling.  [Scanlon & Boston College, 2012]