Beeld: Taking-Me-Away-by-Mayank-Thammalla

Metacognitie betekent letterlijk “denken over denken” (meta = over, cognos = denken). Metacognitie is het actief monitoren en daarop gebaseerd sturen (regelen) van cognitieve processen om cognitieve doelen te bereiken (Vos, 2002). Flavell (1979) was de eerste die het begrip beschreef.

Hij onderscheidt vier aspecten van metacognitie die sterk samenhangen en elkaar onderling beїnvloeden: kennis, vaardigheden (strategieën of acties), informatie (taken of doelen) en ervaringen (Vos, 2001). In de tabel hieronder wordt een overzicht gegeven van de vier metacognitieve aspecten.

In de recente literatuur wordt er een onderscheid gemaakt tussen drie metacognitieve facetten: kennis, vaardigheden en overtuigingen (Desoete, 2003). De metacognitieve kennis is het zich bewust zijn van de mogelijkheden en beperkingen van de eigen cognitieve bekwaamheden. Er zijn drie parameters: declaratieve kennis (wat?), procedurele kennis (hoe?) en conditionele kennis (wanneer?, waarom?). Metacognitieve vaardigheden zijn zelfregulatiemechnismen die in verband staan met het sturen en reguleren van de eigen denk- en leerprocessen. We onderscheiden  vier parameters: oriëntatie, plannen, monitoren en evalueren. Als laatste zijn er de metacognitieve overtuigingen. Dat zijn de overtuigingen die een individu heeft over intelligentie, leerconcepties, onderwijsconcepties, begrijpen, kennis, eigen leren en  leerdoelen. [Desoete, 2003]

Er zijn verschillende definities over metacognitie terug te vinden. Globaal kan er een onderscheid gemaakt worden tussen twee grote domeinen, namelijk ‘leren leren’ en het psychosociale aspect of metacognitie in brede zin.

Metacognitieve aspecten, gebaseerd op Vos (2002), Flavell (1979), De Bruyn (2012), Desoete (2003) 

2.Leren leren

Volgens Mc Guire (2012) is metacognitie de vaardigheid om:

• na te denken over het eigen denken
• bewust te zijn van jezelf als probleemoplosser
• de mentale verwerking te plannen, monitoren en controleren:

bv. ‘Begrijp ik de leerstof of ben ik het gewoon vanbuiten aan het leren?’

• nauwkeurig het niveau van leren te beoordelen

Van Thienen (2004) beschrijft het belang van metacognitie voor het leren. Metacognitieve kennis en strategieën brengen de leerder ertoe om te reflecteren over de planning en efficiëntie van het leerproces, over het bijsturen van de leertaak en over gedragingen die nauw aansluiten bij autonomie en zelfsturend leren.

3.Psychosociaal functioneren

Lysaker  geeft een psychosociale definitie over metacognitie: ‘Metacognitie is het denken over je eigen gevoelens en gedachten en die van anderen, en het vermogen om deze informatie te gebruiken om uitdagingen in het dagelijks leven te overwinnen’ (Merit Onderzoek, 2012). Metacognitie heeft vier dimensies: zelfreflectie, inlevingsvermogen, decentratie en toepassing van metacognitieve vaardigheden (Merit Onderzoek, 2012). Zelfreflectie is het nadenken over de eigen gedachten en gevoelens om deze vervolgens te verwerken tot een coherent zelfbeeld en een eigen levensverhaal. Inlevingsvermogen houdt in dat je kan nadenken over de gedachten en gevoelens van anderen en kan inschatten welke verklaringen ervoor gegeven kunnen worden. Hierdoor kan je een eenduidig, logisch ‘verhaal’ van de anderen vormen. Decentratie wilt zeggen dat je begrijpt dat je niet het centrum bent van alle gebeurtenissen. Het is het inzien dat er meerdere perspectieven zijn en dat gebeurtenissen worden beїnvloed door meerdere variabelen. Door bovenstaande metacognitieve vaardigheden te gebruiken kan er op een adequate manier omgegaan worden met psychische en sociale problemen. Problemen in metacognitie spelen een rol bij verschillende psychiatrische aandoeningen zoals o.a. depressie, ASS, persoonlijkheidsproblematieken en schizofrenie (Merit Onderzoek, 2012). Lysaker heeft een therapie ontwikkeld om de metacognitieve vaardigheden bij mensen met psychotische stoornissen te verbeteren: Metacognitive Reflection & Insight Therapy (MERIT).

Momenteel wordt er in Nederland een grootschalig onderzoek gevoerd naar de MERIT-therapie, met als doel de behandeling te vertalen en de effectiviteit ervan te meten (Merit Onderzoek, 2012).

Theory of mind is de (cognitieve) vaardigheid om aan jezelf en aan anderen gedachten, gevoelens, ideeën en intenties toe te schrijven en op basis daarvan te anticiperen op gedrag van anderen (Steerneman, 2004).

Hoe verander je een mindset?  Bij kinderen en volwassenen of bij jezelf?

Carol Dweck(2006)  geeft verschillende voorbeelden van hoe het kan

Wanneer mensen hun mindset veranderen, moet deze verandering behouden worden. Wanneer een probleem opgelost is, stoppen mensen vaak met wat ze deden om het probleem  op te lossen. Wanneer je  je eenmaal beter voelt, stop je met je medicatie te nemen. Maar verandering werkt niet op deze manier.

Wanneer je kind bijvoorbeeld leren begint leuk te vinden, is het probleem niet voorgoed opgelost. Of wanneer je gewicht verloren hebt, betekent dit niet dat je er niets meer voor moet doen. Deze veranderingen moeten aangemoedigd en onderhouden worden, anders kunnen ze sneller weggaan dan ze verschenen. Stop bijvoorbeeld niet met een kind te bekrachtigen voor zijn inspanningen en leren wanneer het betere resultaten haalt. [Dweck, 2006]

Mindset verandering is niet het toepassen van een paar trucs. Wanneer iemand in de fixed mindset blijft en growth mindset strategieën gebruikt, kan het zelfs averechts werken. Het gaat over een andere instelling, dingen op een andere manier zien. Wanneer mensen veranderen naar een growth mindset, veranderen ze van een ‘beoordelend’ kader naar een ‘lerend’ kader. Hun engagement is om te groeien en groeien vraagt veel tijd, inspanning en wederzijdse steun (aanmoediging). [Dweck, 2006]

Elke dag kan je groeien en andere mensen helpen groeien. Hoe kan je jezelf herinneren om uit te kijken voor leerkansen?  Plaats de afbeeldingen van de twee mindsets op je spiegel (Cfr. Bijlage 1, 2). Kijk elke ochtend in de spiegel en herinner jezelf aan de verschillen tussen de growth mindset en fixed mindset. Stel jezelf daarna de volgende vragen: “Wat zijn de mogelijkheden om te leren en groeien vandaag? Voor mijzelf, voor de mensen rondom mij.” Wanneer je leerkansen hebt gevonden, stel dan een concreet growth mindset plan op: wanneer, waar en hoe zal ik mijn plan uitvoeren? Deze vragen maken je plan concreet. Wanneer je obstakels en tegenslagen tegenkomt, maak dan een nieuw plan en stel jezelf dezelfde vraag opnieuw: wanneer, waar en hoe zal ik het nieuw plan uitvoeren? Afgezien van hoe slecht je jezelf voelt, doe het. En wanneer je slaagt, vergeet jezelf dan niet af te vragen: ‘Wat moet ik doen om het te onderhouden en te blijven groeien?’ [Dweck, 2006]

Er zijn twee soorten fixed mindset-mensen. De ene groep vindt dat de wereld moet veranderen en niet zijzelf (Dweck, 2006). Ze vinden dat ze recht hebben op iets beter: een betere job, huis, echtgenoot, …. De wereld zou hun speciale talenten moeten erkennen en hen gepast moeten behandelen. De andere groep vindt dat er niets veranderd moet worden: ‘Mijn leven is perfect.’ (Dweck, 2006). Deze mensen rennen vaak weg van hun problemen. Wanneer er problemen opduiken in hun leven, betekent dit immers dat zij gebrekkig zijn. Het is gemakkelijker om te geloven dat alles goed loopt dan de confrontatie aan te gaan met (onderliggende) problemen.

Fixed mindset mensen hebben één ding gemeen, ze willen zichzelf niet veranderen. Hoe kunnen we ervoor zorgen dat verandering mogelijk is en ze in een groeimindset terecht komen? Eerst en vooral kunnen we hen een vragenlijst laten invullen om na te gaan welke soort mindset ze hebben. Vervolgens wordt gekeken op welke gebieden ze een fixed mindset hebben (bv. intelligentie, werk) en op welke domeinen een growth mindset (bv. creativiteit, sport). Hieruit blijkt dat mindset geen vaststaand gegeven is. De meeste mensen hebben zowel een fixed mindset als growth mindset. Vervolgens kan het verschil tussen beide mindsets uitgelegd worden. Daarbij is het belangrijk de voordelen van de growth mindset te benadrukken. Daarna kan de keuze voorgelegd worden: ‘Wil je verdergaan met een fixed mindset of wil je veranderen naar een growth mindset?’.

Om bewuster te worden van beide mindsets kan je als opdracht meegeven om gedurende een week zowel fixed mindset als growth mindset-gedachten te noteren met de situatie erbij beschreven. Dit kan al zorgen voor een gedragsverandering.

Verder wordt uitgelegd dat het niet gemakkelijk is om te veranderen naar een growth mindset, maar dat het wel de moeite waard is (Dweck, 2006). Wanneer mensen vasthouden aan een fixed mindset is dat vaak voor een rede. Op een bepaald punt in hun leven zorgde het voor een goed doel voor hen. De fixed mindset vertelde hen wie ze wilden zijn (slim, getalenteerd) en hoe ze dit konden doen (goed presteren). Het valideren van hun vaste talenten zorgde voor zelfvertrouwen en liefde en respect van anderen. Mindsetverandering vraagt mensen om dit op te geven. Het is echter niet gemakkelijk om iets te laten gaan dat gevoeld heeft als je ‘ik’ voor vele jaren en dat je zelfvertrouwen gegeven heeft. En het is al helemaal niet gemakkelijk om het te vervangen met een mindset die je zegt om alle dingen die bedreigend aanvoelen te omarmen: uitdagingen, problemen, kritiek, tegenslagen. [Dweck, 2006]

Wanneer je je fixed mindset inruilt voor een growth mindset word je je bewust van hoe onzeker dit voelt (Dweck, 2006).  Er is de bezorgdheid dat je je jezelf niet meer zal zijn. Het kan voelen alsof de fixed mindset je ambitie en individualiteit geeft. Maar denk dan aan wat de growth mindset je op lange termijn te bieden heeft: persoonlijke ontwikkeling (meer jezelf worden), slimmer worden (meer leerkansen aannemen), een grotere motivatie, meer vooruitgang op verschillende gebieden (werk, relaties, …). Kortom een growth mindset draagt bij tot een betere levenskwaliteit.

Ten slotte is het belangrijk om niet zomaar volgens een growth mindset te handelen, terwijl je eigenlijk nog volgens een fixed mindset denkt. Dit werkt alleen maar averechts en zorgt ervoor dat je jezelf nog slechter voelt (Dweck, 2006). Stel bijvoorbeeld dat je je voorneemt om meer risico’s te nemen en uitdagingen aan te gaan. Op het einde van de dag kijk je terug door een fixed mindset-bril: Je ziet alleen maar alle fouten en tegenslagen en voelt jezelf slecht. Had ik toch maar geen risico genomen, ik ben een mislukkeling. Wanneer je echter door een growth mindset-bril kijkt, ga je na waarom sommige dingen niet goed gingen en hoe je het de volgende keer beter kan doen.

Mindsets zijn een belangrijk deel van je persoonlijkheid, maar je kan ze veranderen. Alleen maar door te weten over de twee mindsets, kan je beginnen denken en reageren op andere manieren (Dweck, 2006).  De mindset van volwassenen kan veranderd worden door middel van breinleren en/of een growth mindsetplan.

Volgens Dweck (2006-2010) zijn er vier stappen nodig om een growth mindset te ontwikkelen.

• Stap 1: Leer je fixed mindset stem horen (Cfr. Tabel 6)

Innerlijke stem: fixed mindset, gebaseerd op Dweck (2006-2010)

• Stap 2: Besef dat je een keuze hebt

Hoe je uitdagingen, tegenslagen en kritiek interpreteert is jouw keuze (Dweck, 2006-2010). Je kan ze interpreteren op een fixed mindset manier, namelijk als tekens van gebrek in je vaste talenten. Of je kan ze interpreteren op een growth mindset manier, namelijk dat je met de nodige inspanning je vaardigheden kan uitbreiden en jezelf kan verbeteren. Je kiest er dan voor om harder te werken, andere strategieën te gebruiken, van je fouten te leren en je vaardigheden uit te breiden.

• Stap 3: Spreek terug met een growth mindset stem

Wanneer je geconfronteerd wordt met uitdagingen, tegenslagen en kritiek luister dan naar de fixed mindset stem en spreek terug met een growth mindset stem

Innerlijke stem: fixed mindset of growth mindset, gebaseerd op Dweck (2006-2010)

• Stap 4: Growth mindset actie

Na verloop van tijd, wordt het je eigen keuze naar welke stem je luistert. Deze stem zal je gedrag bepalen (Dweck, 2006-2010). Wanneer je handelt volgens de growth mindset stem neem je uitdagingen aan, leer je van tegenslagen en probeer je opnieuw, luister je naar kritiek en leer je er uit. Oefen in het horen van beide stemmen en probeer te handelen volgens de growth mindset.

Om de growth mindset stem om te zetten in de praktijk is het handig om een concreet growth mindset plan op te stellen.

Growth mindset plan opstellen, gebaseerd op Dweck (2006)

Een tweede mogelijkheid om een growth mindset te verwerven is door middel van breinkennis. Lazeron & van Dinteren (2010) geven drie redenen waarom breinkennis kan ingezet worden bij het (growth mindset) leren:

1. Er is een snelle acceptatie van neurowetenschappelijke feiten en kennis als onderbouwing voor de bevindingen uit de gedragswetenschappen.
2. Breinkennis kan toegepast worden op de situatie ter plekke.
3. Breinkennis maakt nieuwsgierig, waardoor er dopamine vrijkomt, wat leidt tot beter leren en een prettig, vrolijk gevoel.

Eerst en vooral spreekt de logische, wetenschappelijk basis van de kennis van het brein veel mensen aan. Het feit dat je leren kan zien als het ontwikkelen van nieuwe hersenverbindingen, is voor veel mensen een nieuwe en verhelderende kijk op de wereld van leren en veranderen.  Bovendien helpt kennis over de globale opbouw van de hersenen en de verschillende functies het menselijk gedrag te doorgronden en te beїnvloeden. Het is belangrijk om de breinkennis af te stemmen op het kennisniveau van mensen waarmee je werkt. Het is niet nodig om de totale werking van het brein te kennen om toch een aantal heldere principes voor leren te doorgronden. Houd het eenvoudig en toegankelijk en bouw verder op de associaties waar mensen zelf mee afkomen. Zorg ervoor dat de relevantie voor leren centraal blijft staan. [Lazeron & van Dinteren, 2010]

Ten tweede kan breinkennis toegepast worden op de situatie ter plekke. Breinkennis wordt pas effectief wanneer je je eigen hersenspinsels kan herkennen en weet hoe je breinkennis kan gebruiken in de praktijk. Om effectief te leren, ook over het brein, moet er sprake zijn van ‘sense’ en ‘meaning’ (Sousa, 2006). Sense gaat over het kunnen begrijpen waarover het gaat en dat kunnen verbinden aan de kennis die je al hebt.  Het is nodig om nieuwe kennis te integreren in wat je al weet. Meaning gaat over de relevantie van wat je leert en over de verbinding met de praktijk: ‘Zie je het nut er van in, zijn er toepassingen?’ Slechts wanneer er aan deze twee voorwaarden voldaan is, kunnen mensen effectief leren. De nieuwe leerstof vindt dan een plaats tussen alle reeds bestaande verbindingen in het brein. Om dit te bereiken is het belangrijk  veel voorbeelden te gebruiken. Voorbeelden helpen heel goed, vooral als ze een persoonlijk karakter hebben. Een voorbeeld kan gegeven worden in de vorm van een verhaal of in de vorm van een gebeurtenis. Door deelnemers in een ‘breinworkshop’ direct de toepassing van een breinprincipe te laten beleven, is er sprake van sense en meaning. [Lazeron & van Dinteren, 2010]

Ten derde maakt breinkennis nieuwsgierig. Neurowetenschap is een populair gebied. Het ontdekken van de principes van de werking van het brein blijkt een prikkelende en fascinerende ervaring. Enerzijds zorgt de breinkennis tot nieuwe inzichten. Anderzijds is het leren over de werking van het brein op zich zo leuk en spannend dat het vanzelf leidt tot de honger naar meer. Door te leren over het brein komt er in de hersenen veel dopamine vrij, wat leidt tot een vrolijk gevoel. [Lazeron & van Dinteren, 2010]

In het boek ‘Brein@work’ (Lazeron & van Dinteren, 2010) staat er verdere uitleg over hoe breinleren in de praktijk toegepast kan worden.

Kinderen bekrachtigen voor hun leerproces. Onderzoek heeft aangetoond dat het bekrachtigen van studenten voor hun leerproces meer voordelen oplevert op lange termijn dan hen te vertellen dat ze slim zijn wanneer ze slagen (Dweck, 2006).

Daarnaast moeten leerkrachten en andere begeleiders benadrukken dat snel leren niet altijd het meest effectief is. Het gevaar bestaat dan dat je de leerstof niet zo diepgaand kent. Studenten die meer tijd nodig hebben om iets te leren, begrijpen de leerstof soms op een dieper niveau. Studenten kunnen leren over verschillende personen uit de geschiedenis die geen snelle leerders waren in hun kindertijd. Albert Einstein bijvoorbeeld zei dat hij traag leerde. Hij dacht elk jaar opnieuw na over dezelfde vragen en leerde steeds meer bij, wat leidde tot uitstekende resultaten. [Dweck, 2010]

• Kinderen helpen om een growth mindset te ontwikkelen

Leerkrachten en andere begeleiders kunnen op verschillende manieren de growth mindset aanleren bij kinderen. Ten eerste kan er met het softwareprogramma Brainology gewerkt worden. Ook een growth mindset workshop is een optie. Ten tweede kunnen leerkrachten het concept van growth mindsets illustreren door hun studenten te laten schrijven over iets waar ze eerst slecht in waren en nu heel goed in zijn door hun harde werk. De leerlingen kunnen deze ervaringen vervolgens delen met elkaar. Hierdoor leren studenten dat ze zich niet moeten schamen om hard voor iets te werken voordat ze er goed in kunnen zijn. [Dweck, 2010]

Er kan ook gevraagd worden aan de leerlingen om een gebied te kiezen waarin ze zich willen verbeteren. Daarna kunnen ze een persoonlijk doel bepalen waar ze naar toe willen werken. Bijvoorbeeld, een student die bang is voor kritiek kan beslissen om kritische feedback te vragen bij het volgende kunstproject. Een leerling die problemen heeft met een bepaald wiskundeonderdeel, kan een You Tube filmpje bekijken met extra uitleg  en het daarna zelf aan zijn klas uitleggen. Studenten kunnen hun plannen delen en anderen helpen om hun vaardigheden te vergroten en hun doel te bereiken. [Dweck, 2010]

Een andere mogelijkheid is om studenten een brief te laten schrijven aan een ‘worstelende’ medestudent. In deze brief kan uitgelegd worden wat de growth mindset is en wordt verteld dat je niet jezelf mag labelen. Ook kan er advies gegeven worden om andere strategieën uit te proberen of de gebruikte strategie te verbeteren. [Dweck, 2010]

Door deze growth mindset-oefeningen verzenden leerkrachten cruciale informatie. Ze vertellen studenten dat iedereen intelligentie heeft dat verder ontwikkeld kan worden. Bovendien wordt duidelijk gemaakt dat leerkrachten geen beoordelende rol hebben (beslissen wie slim is en wie niet), maar dat ze samen willen werken met alle leerlingen om iedereen slimmer te maken. [Dweck, 2010]

• Benadruk uitdaging, niet succes

Betekenisvolle leertaken moeten iedere student uitdagen op een bepaalde manier. Het is van cruciaal belang dat geen enkele student in staat is om elke keer succes te hebben. Deze ervaring kan immers een fixed mindset creëeren waarbij je gelooft dat je alleen slim bent wanneer je slaagt zonder inspanning te moeten doen.  Om dit te voorkomen, kunnen leerkrachten studenten identificeren die de leerstof al goed kennen en hen moeilijkere oefeningen aanbieden waarvoor inspanning nodig is. De leerkracht begeleidt de studenten bij het leerproces en laat hen wennen aan het uitdagende werk.  Na verloop van tijd zullen er studenten zijn die voor zichzelf uitdagende taken selecteren of opmaken. [Dweck, 2010]

Wanneer de leerkracht de leertaken voorstelt aan de studenten moet hij uitdagingen beschrijven als leuk en spannend, terwijl makkelijke taken saai en minder nuttig zijn voor het brein. Wanneer studenten aanvankelijk problemen hebben of fouten maken, moet de leerkracht dit zien als een kans om leerlingen growth mindset-advies te geven. De leerkracht kan leerlingen aanleren hoe ze verschillende strategieën kunnen uitproberen wanneer de eerste niet werkt, hoe ze kunnen nadenken over het probleem en wat ze eraan kunnen doen,… De leerkracht toont dat uitdagingen leuk zijn en je zelf een dedective kan zijn om problemen op te lossen. Stel bijvoorbeeld dat een student een rekenoefening probeert op te lossen, maar vast zit. De leerkracht kan dan zeggen: “Ok, laten we dit mysterie oplossen!”. Hij vraagt de leerling om de strategieën te tonen die hij tot nu toe geprobeerd heeft. De leerkracht kan hierop als volgt reageren: “Dat is een interessante strategie. Laten we eens nadenken over waarom het niet werkte en of het ons aanwijzingen geeft om het anders aan te pakken. Wat kunnen we uitproberen? ” Wanneer de leerling, eventueel met begeleiding van de leerkracht een goede strategie vindt, kan de leerkracht zeggen “Geweldig! Je hebt verschillende manieren uitgeprobeerd, je volgde de aanwijzingen en vond een strategie die werkte. Je bent net als Sherlock Holmes, de grote detective. Ben je klaar om een andere te proberen? ” Op deze manier kan de leerkracht tegelijkertijd inzicht verkrijgen in wat de student wel en niet begrijpt en de leerling leren om te ‘worstelen’ door moeilijke problemen. [Dweck, 2010]

• Geef kinderen een gevoel van vooruitgang

Betekenisvolle leertaken geven studenten een duidelijk gevoel van vooruitgang dat leidt tot meesterschap. Dit betekent dat studenten zichzelf taken kunnen zien doen die ze ervoor niet konden en concepten begrijpen die ze voordien niet konden begrijpen. Geef leerlingen taken waarvoor inspanning nodig is om ze te kunnen maken. Hierdoor kunnen ze vooruitgang maken. Leerkrachten kunnen vervolgens het leerproces bekrachtigen. Ze kunnen aan studenten uitleggen dat ze dankzij hun inspanningen vooruitgang hebben gemaakt en beter worden met de tijd. [Dweck, 2010]

Sommige leraren maken studievoortgang expliciet duidelijk door pre-tests en post-tests af te nemen. In de pre-tests wordt ongekende leerstof ondervraagd. Vervolgens leren de studenten de nieuwe leerstof en wordt er een post-test afgenomen. Wanneer studenten hun slechte prestaties op de begin-tests vergelijken met de verbeterde resultaten op de post-test, wennen ze aan het idee dat je door te oefenen slimmer kan worden. [Dweck, 2010]

Huiswerk is belangrijk om het gevoel van leren en vooruitgang bij studenten te versterken. Huiswerkopdrachten mogen niet aanvoelen als hersenloze, repetitieve oefeningen, maar moeten uitdagend zijn. In het huiswerk moeten nieuwe problemen aan bod komen waarbij studenten het geleerde op nieuwe manieren moeten toepassen of waarin ze uitgedaagd worden om een hoger niveau te bereiken. [Dweck, 2010]

• Graad voor groei

De manier waarop leraren het werk van hun studenten evalueren kan ook helpen om een growth mindset te ontwikkelen. Op een middelbare school in Chicago, krijgen de leerlingen een graad van ‘Not Yet’ wanneer ze een bepaald onderdeel van de leerstof nog niet beheersen. Studenten zijn niet beschaamd voor deze graad omdat ze weten dat ze de leerstof zullen beheersen door verder te oefenen. Het woord “nog” is waardevol en moet regelmatig worden gebruikt in elke klas. Wanneer studenten zeggen dat ze iets niet kunnen doen of niet goed zijn in iets, moet de leraar toevoegen, “nog niet.” Wanneer studenten zeggen dat ze een bepaald onderwerp niet leuk vinden, moet de leerkracht zeggen “nog niet”.  Deze eenvoudige gewoonte impliceert dat vermogen en motivatie niet vast staan, maar kunnen veranderen. [Dweck, 2010]

In het beoordelingssysteem van scholen kan de growth mindset doorgetrokken worden. Zo kunnen studenten bijvoorbeeld een aparte score krijgen voor growt mindset-factoren: het zoeken van uitdagingen, de mate van inspanning, de mate van weerbaarheid bij tegenslagen. Opdat deze groeiscore effectief kan zijn, is het belangrijk dat leerkrachten dagelijks de waarde van deze kwaliteiten benadrukken en versterken. [Dweck, 2010]

Wat met studenten die veel inspanning leveren, maar geen vooruitgang maken? De leerkracht bekrachtigt de leerling voor zijn inspanning en probeert er samen met de leerling achter te komen wat de oorzaak is en hoe de student dit kan oplossen. [Dweck, 2010]

• Succes op lange termijn

Zinvol werk vanuit een growth mindsetvisie bevordert niet alleen het directe leren, maar bevordert ook een liefde voor leren en een hogere weerstand bij confrontatie met obstakels. Leerkrachten spelen hierbij een cruciale rol. Zij bekrachtigen het leerproces in plaats van de vaardigheden van de studenten en moedigen hen aan om moeilijke taken op te lossen. Er wordt vol enthousiasme geworsteld met uitdagende leertaken om vervolgens de inspanning en bekomen vooruitgang te bekrachtigen.  Studenten die worden opgevoed met deze growth mindset visie, zullen de waarden en middelen hebben om levenslang vooruitgang te boeken en slimmer te worden. [Dweck, 2010]

Leren over de groeimindset kan leiden tot een grote verschuiving in de manier waarop mensen denken over zichzelf en hun leven (Dweck, 2006). Aan kinderen en jongeren kan op school een growth mindset aangeleerd worden door middel van een growth mindset workshop of het softwareprogramma Brainology.

Growth mindset workshop

Vele adolescenten hebben een fixed mindset. Carol Dweck (2006) heeft een workshop ontwikkeld waarin de growth mindset wordt aangeleerd en wordt uitgelegd hoe dit toegepast kan worden op hun schoolwerk. Veel mensen denken over de hersenen als iets mysterieus. Ze weten niet veel over intelligentie en hoe het werkt. Wanneer ze nadenken over wat intelligentie is, geloven veel mensen dat een persoon ofwel slim geboren is, gemiddeld of dom, en dat dit blijft voor het hele leven. Maar nieuw onderzoek toont dat het brein meer zoals een spier is: het verandert en wordt sterker wanneer je het gebruikt.

Wetenschappers zijn in staat geweest om te laten zien hoe het brein groeit en sterker wordt wanneer je leert. In de growth mindset-workshop wordt beschreven hoe de hersenen nieuwe verbindingen vormen en groeien wanneer je oefent en nieuwe dingen leert. “Wanneer je nieuwe dingen leert, vermenigvuldigen de kleine verbindingen in je hersenen zich en worden deze sterker. Hoe meer je je jezelf uitdaagt om te leren, hoe meer je hersencellen groeien. Dingen die je eerst heel moeilijk of zelfs onmogelijk vond worden dan gemakkelijk (zoals een vreemde taal leren of algebra leren). Het resultaat is een sterker, slimmer brein.” (Dweck, 2006)

In de workshop wordt verteld dat niemand lacht met baby’s en zegt hoe dom ze wel niet zijn omdat ze niet kunnen spreken. Ze hebben het gewoon nog niet geleerd. Aan de leerlingen worden afbeeldingen van hersenverbindingen getoond. Op deze afbeeldingen kunnen ze zien hoe de dichtheid van de hersenverbindingen verandert tijdens de eerste levensjaren, wanneer baby’s hun aandacht richten, de wereld bestuderen en leren hoe ze dingen moeten doen. [Dweck, 2006] Over een reeks van sessies, door middel van activiteiten en discussies, worden de studenten studievaarigheden aangeleerd. Ook wordt getoond hoe de lessen van de growth mindset van toepassing zijn op hun studie en schoolwerk. [Dweck, 2006]

Studenten vinden het leuk om te leren over de hersenen en de discussies zijn heel levendig. De commentaren van leerlingen spreken voor zichzelf: “Je bedoelt dat ik niet dom hoef te zijn?” De workshop vertelt dat je de baas bent over je eigen hersenen. Je kan je brein helpen groeien door te leren. [Dweck, 2006]

Carol Dweck (2006) onderzocht de invloed van een growth mindset-workshop (van 8 sessies) bij kinderen. Er waren 2 groepen adolescenten. Groep 1 kreeg de growth mindworkshop. In deze workshop werd de growth mindset aangeleerd en hoe ze deze konden toepassen op hun schoolwerk. Groep 2 kreeg een workshop voor het trainen van studievaardigheden, de growth mindset werd hierbij niet aangeleerd. De leerkrachten wisten niet aan welke workshop de studenten deelnamen. Om het effect na te gaan van de workshops werden de wiskundescores van voor het experiment vergeleken met deze na het experiment. Wiskunde reflecteert immers echt het leren van uitdagende nieuwe concepten (Dweck, 2006).

Beide groepen leerlingen behaalden een lage score voor wiskunde voor de workshop. Na de workshop was er een duidelijke vooruitgang voor de studenten van de growth mindset-workshop. Zij behaalden een beter resultaat op wiskunde dan de studenten die deelnamen aan de studievaarighedenworkshop. Bovendien merkten de leerkrachten ook een duidelijke verandering op vlak van gedrag en motivatie van de leerlingen. De growth mindset- leerlingen namen vrijwillig deel aan extra groepsbijlessen tijdens hun middagpauze of na school. Door het vooruitzicht van een enorme verbetering waren deze studenten zeer gemotiveerd. De andere groep (groep 2) maakte geen vooruitgang voor wiskunde. Deze studenten werd niet geleerd om anders te denken over hun hersenen (growth mindset). Hierdoor waren ze niet gemotiveerd om de geleerde vaardigheden om te zetten in de praktijk. [Dweck, 2006]

Kortom, verandering naar een growth mindset, zorgt ervoor dat studenten gemotiveerder zijn, zich meer inspannen en bijgevolg betere prestaties halen.

Negatieve labels, zoals stereotypen, beschadigen prestaties. Onderzoek door Claude Steele en Joshua Aronson toont aan dat zelfs het zien van een vakje om je ras of geslacht aan te geven het stereotype in je geest kan activeren en je testscore kan verlagen (Dweck, 2006).

Bijna alles dat je herinnert dat je zwart of vrouw bent voordat je een test aflegt over een onderwerp waarvan verwacht wordt dat je niet goed in bent (stereotype), zal je testscore duidelijk verlagen. In veel van hun studies behaalden zwarten eenzelfde prestatie als blanken, net zoals vrouwen ten aanzien van mannen, er werd dan geen stereotype uitgelokt. Maar wanneer er meer mannen in de kamer waren dan vrouwen voor een wiskundetest, daalde de testscore van de vrouwen. Het stereotype ‘vrouwen zijn slechter in wiskunde dan mannen’ werd dan uitgelokt. De (vaak onbewuste) vrees van de vrouwen om dit stereotype te bevestigen, zorgde ervoor dat de prestaties van de groep lager kwamen te liggen waarmee het stereotype inderdaad bevestigd werd. [Dweck, 2006]

Uit onderzoek van Dweck blijkt dat mensen met een fixed mindset kwetsbaarder zijn voor stereotypes. Wanneer mensen denken in termen van vaste eigenschappen, zijn ze vatbaarder voor stereotypen. Negatieve stereotypen zeggen: “Jij en je groep zijn blijvend inferieur.” In de fixed mindset zijn zowel positieve als negatieve labels slecht (Dweck, 2006). Wanneer je een positief label hebt, ben je bang om het te verliezen. Wanneer je een negatief label krijgt, ben je bang om het te verdienen. [Dweck, 2006] Bij mensen met een growth mindset, verstoort het stereotype niet de prestaties. Zij geloven niet in blijvende minderwaardigheid. Wanneer je achterop bent ten aanzien van de rest, dan zal je harder moeten werken om de anderen in te halen. Door de growth mindset zijn mensen ook in staat om te doen wat ze kunnen en willlen doen, zelfs in een bedreigende situatie.

Een growth mindset helpt mensen om vooroordelen te herkennen, het standpunt van iemand anders te zien en het stereotype aan te vechten. Ze laten zich niet afschrikken door het stereotype, maar behouden hun zelfvertrouwen en blijven hun vaardigheden verder ontwikkelen. [Dweck, 2006] Kortom de growth mindset laat mensen, zelfs diegene die het doelwit zijn van negatieve labels, hun brein volledig gebruiken en ontwikkelen. Hun hoofden zijn niet gevuld met beperkende gedachten, een fragiel gevoel van erbij te horen en het geloof dat andere mensen hen kunnen bepalen. [Dweck, 2006]

Het gevaar van bekrachtigen en positieve labels

Kinderen hebben veel potentieel in zich. Hoe kunnen we hen het vertrouwen geven dat ze nodig hebben om ervoor te gaan? Veel ouders denken dat het noodzakelijk is om het vermogen van kinderen te bekrachtigen om hun vertrouwen en prestatie te bevorderen. Dat klinkt ook logisch. Het probleem is echter dat mensen met een fixed mindset al te hard focussen op hun vermogen: “Is het goed genoeg? Zal het goed lijken?”

Door hen te prijzen zullen ze nog meer gefocust zijn op hun capaciteiten. De boodschap die kinderen dan onthouden is dat ze beoordeeld worden voor hun prestaties. Ze geloven dat hoe bekwaam of intelligent je bent, kan afgeleid worden uit je prestaties. Hierdoor wordt een fixed mindset aangeleerd. Goedbedoelde boodschappen zoals “Kijk hoe snel je dat geleerd hebt! Je bent zo slim!’ of ‘Je bent zo slim, je hebt alles juist zonder zelfs te studeren.’, hebben een tegenovergesteld effect. Kinderen horen volgende boodschappen: ‘Wanneer ik niet iets snel leer, ben ik niet slim’ of ‘Ik kan beter stoppen met studeren of ze zullen denken dat ik niet slim ben.’ [Dweck, 2006]

Carol Dweck (2006) onderzocht welk effect de soort bekrachtiging op het leren van kinderen kan hebben. Honderden studenten (vroege adolescenten) kregen een non-verbale IQ-test met een reeks van tien problemen. Test 1 was een test met redelijk moeilijke problemen die de meeste studenten goed konden oplossen. Na de test werden ze bekrachtigd. De ene groep (groep 1) werd bekrachtigd voor hun vaardigheden (talent) : “Wow, je hebt er 8 juist. Dat is een heel goede score. Je moet hier goed in zijn!” Deze studenten werden in de fixed mindset gebracht.

De andere groep studenten werd bekrachtigd voor hun inspanning (groep 2): “Wow, je hebt er 8 juist. Dat is een heel goede score. Je moet echt hard gewerkt hebben!” Deze studenten werden geprezen voor hun inspanning om te slagen en niet voor hun talent. Zij werden in de growth mindset geplaatst. Bij test 2 kregen de studenten de keuze tussen een taak van dezelfde moeilijkheid als in de eerste test of een taak die moeilijker was maar waar ze meer van konden leren.De studenten die in de fixed mindset waren geplaatst (groep 1) verwierpen de moeilijkere taak. Ze wilden niets doen dat hun zwakheden liet zien en hun talent in twijfel kon trekken. 90 % van de tweede groep studenten (growth mindset) koos voor de uitdagende nieuwe taak waar ze meer van konden leren.

De derde test was een moeilijke test. De studenten behaalden hier geen goed resultaat op. De eerste groep studenten dacht dat het falen een bewijs was dat ze toch niet zo slim waren. Succes is immers intelligent zijn en wanneer je geen succes hebt, ben je gebrekkig. De tweede groep studenten daarentegen reflecteerde het falen niet op de intelligentie. Wanneer iets moeilijk is, betekent dit dat je meer inspanning moet doen. Vervolgens ging Dweck na hoe het plezier van de studenten was bij de tests. Bij succes deed iedereen de oefeningen graag. Na de moeilijke problemen reageerden de twee groepen anders. De eerste groep vond het niet meer leuk. Hun speciale talent werd immers in gevaar gebracht. De tweede groep daarentegen vond de oefeningen nog steeds leuk. Veel kinderen reageerden zelfs dat ze de moeilijkste problemen het leukste vonden.

Er werd een vierde test afgenomen, vergelijkbaar aan de moeilijkheid van de eerste test. De eerste groep studenten behaalde een lagere score in vergelijking met de beginsituatie. Doordat ze het geloof verloren in hun capaciteiten presteerden ze slechter dan bij het begin van het experiment. De tweede groep behaalde een betere prestatie in vergelijking met de beginsituatie. Zij gebruikten de moeilijke problemen uit de derde test om hun vaardigheden te verbeteren. Hierdoor maakten ze vooruitgang op de makkelijke problemen van de begintest. Aangezien in dit experiment een soort IQ-test gebruikt werd, kan gesteld worden dat het bekrachtigen van de capaciteiten het IQ van de studenten verlaagde. Op het einde van het experiment werd aan de kinderen gezegd dat ook in andere scholen dezelfde tests afgenomen zouden worden. Er werd gevraagd of ze hun bedenkingen en scores konden opschrijven. Hierdoor zouden ze de kinderen uit andere scholen kunnen helpen bij het oplossen van de test.

Bij de eerste groep loog 40 % over zijn scores. In de fixed mindset zijn fouten immers beschamend, zeker wanneer je getalenteerd bent. Het is dan ook makkelijker om fouten weg te liegen. Uit dit experiment kunnen we aantal dingen leren. Eerst en vooral is het nefast om kinderen te prijzen voor hun talenten of intelligentie (fixed mindset). Wanneer ze falen op iets, zullen ze denken dat ze toch niet zo slim zijn. Dit heeft tot gevolg dat ze bij een slechte test kunnen overwegen om te liegen over de behaalde score. Bovendien kan het bekrachtigen van de capaciteiten van kinderen het IQ verlagen. De angst voor falen zorgt ervoor dat ze leerkansen missen. Bij een slecht testresultaat hebben ze de neiging om zich minder in te spannen voor een volgende test.

Het is beter om kinderen te bekrachtigen voor hun inspanning (growth mindset). Dit bevordert het leren en zorgt ervoor dat ze beter kunnen presteren. Enkele voorbeelden van complimenten volgens de growth mindset zijn: ‘Goed dat je zo volhoudt!’, ‘Dat heb je goed gedaan, je hebt er hard voor gewerkt!’. [Dweck, 2006]